ประเทศไทยเข้าร่วมโปรแกรมประเมินสมรรถนะนักเรียนมาตรฐานสากล (Programme for International Student Assessment: PISA) ตั้งแต่ ค.ศ. 2000 การประเมินนี้มุ่งวัดความฉลาดรู้ (literacy) ด้านการอ่าน คณิตศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ของผู้เรียนอายุ 15 ปี โดยเน้นการนำความรู้ไปใช้ในสถานการณ์ต่าง ๆ มากกว่าการจดจำเนื้อหาตามหลักสูตร [3] ผลการประเมิน PISA 2025 ซึ่งองค์การเพื่อความร่วมมือทางเศรษฐกิจและการพัฒนา (Organisation for Economic Co-operation and Development: OECD) เผยแพร่เมื่อวันที่ 8 กันยายน ค.ศ. 2026 แสดงว่าคะแนนเฉลี่ยของนักเรียนไทยเพิ่มขึ้นจากการประเมินรอบ ค.ศ. 2022 ทั้ง 3 ด้าน แม้ยังต่ำกว่าค่าเฉลี่ยของกลุ่มประเทศ OECD ดังตารางที่ 1

ตารางที่ 1 คะแนนเฉลี่ยของนักเรียนไทยในการประเมิน PISA 2025

แม้คะแนนเฉลี่ยจะเพิ่มขึ้นทั้ง 3 ด้าน แต่นักเรียนไทยร้อยละ 36.9 ยังมีผลการประเมินต่ำกว่าระดับ 2 พร้อมกันทั้งวิทยาศาสตร์ การอ่าน และคณิตศาสตร์ เทียบกับค่าเฉลี่ย OECD ที่ร้อยละ 19.7 [7] ระดับ 2 เป็นระดับที่ OECD ใช้เป็นเกณฑ์ความสามารถพื้นฐาน สัดส่วนดังกล่าวจึงหมายความว่านักเรียนไทยราว 1 ใน 3 ยังใช้ความรู้กับสถานการณ์อย่างง่ายที่ไม่มีคำสั่งบอกโดยตรงไม่ได้ในทั้งสามด้าน และเป็นกลุ่มที่การยกระดับจะส่งผลต่อภาพรวมของประเทศมากที่สุด

การเพิ่มขึ้นของคะแนนเป็นความก้าวหน้าที่ควรติดตาม ขณะเดียวกัน สัดส่วนผู้เรียนที่ยังต่ำกว่าระดับพื้นฐาน ทำให้โจทย์การพัฒนาชัดขึ้น หากตั้งเป้ายกระดับความสามารถของเด็กไทย ผู้เขียนเห็นว่า ควรปรับแนวทางการจัดการศึกษาของประเทศไทยให้เป็นแบบที่ประเทศชั้นนำในการจัดการศึกษายอมรับและใช้ในการจัดการศึกษาแล้วเกิดผลที่มีเป้าหมายในการพัฒนาสมรรถนะ ที่เรียกว่า การจัดการศึกษาฐานสมรรถนะ ซึ่งเป็นการจัดการศึกษาที่เน้นการประยุกต์ใช้ความรู้ ทักษะ และเจตคติในการแก้ปัญหา และทำงานในชีวิตจริงอันประกอบด้วย หลักสูตรฐานสมรรถนะ การจัดการเรียนการสอนฐานสมรรถนะ และการประเมินฐานสมรรถนะ

การเรียนรู้ที่มุ่งสู่การพัฒนาสมรรถนะ

สมรรถนะเกี่ยวข้องกับการนำความรู้ ทักษะ เจตคติ และค่านิยม (values) มาใช้ในสถานการณ์ต่างๆ แม้ว่าการมีความรู้เป็นสิ่งที่จำเป็น แต่การจัดโอกาสให้เด็กได้ใช้ความรู้นั้นเป็นสิ่งที่สำคัญมากกว่า 

เมื่อพิจารณากระบวนการพัฒนาสมรรถนะจะประกอบด้วยการทำงาน 3 ส่วนที่ต้องเชื่อมถึงกัน ส่วนแรก คือการกำหนดเป้าหมายและการออกแบบ ว่าจะพัฒนาสมรรถนะใด  ซึ่งต้องรู้จักว่าสมรรถนะนั้นเป็นอย่างไร มีองค์ประกอบอะไร และจะสังเกตได้จากพฤติกรรมหรือผลงานแบบใด อีกทั้งต้องมีความรู้ว่าสมรรถนะนั้นๆ มีแนวทาง วิธีการและสามารถใช้นวัตกรรมใดบ้างในการพัฒนา หลังจากนั้นจึงวางแผนการพัฒนาสมรรถนะนั้นๆ

ส่วนที่สอง คือการปฏิบัติการในการพัฒนาสมรรถนะนั้นโดยครูจัดการเรียนการสอนให้เด็กได้ฝึกซ้ำหลายครั้งโดยเน้นการจัดสถานการณ์ที่หลากหลายให้เด็กได้นำความรู้ ทักษะ และคุณลักษณะต่าง ๆ ไปใช้ในหลายบริบท

ส่วนที่สามคือการประเมินสมรรถนะที่ต้องบูรณาการผสานเชื่อมโยงกับการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาสมรรถนะนั้น โดยเน้นในส่วนการประเมินระหว่างเรียน(formative assessment) ทั้งการประเมินเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ (assessment for learning) โดยครูให้ข้อเสนอแนะกระบวนการและผลงานการเรียนรู้ของเด็กในขณะเดียวกันครูใช้ผลงาน และผลการเรียนรู้ของเด็กในการปรับการสอนครั้งถัดไปของตนเองและการนำการประเมินเป็นการเรียนรู้ (assessment as learning) ที่เน้นการประเมินตนเองของเด็กโดยให้เด็กนำเกณฑ์การประเมินมาใช้ในการตรวจสอบผลงานของตนเองและวางแผนการพัฒนากระบวนการและผลงานของตนเองต่อไป  และในส่วนการประเมินรวบยอด(summative assessment) ในช่วงปลายทางที่ต้องพัฒนาเครื่องมือในการประเมินให้ตรงกับสมรรถนะที่จะประเมิน และเมื่อประเมินแล้วเสร็จต้องนำผลการประเมินมาใช้ในการพัฒนากระบวนการพัฒนาสมรรถนะต่อไป ดังภาพ

ฉายภาพการทำงานพัฒนาสมรรถนะของโรงเรียน 7 แบบ

 ในการพัฒนาสมรรถนะตามแนวทางข้างต้นจะเห็นความสอดคล้องเชื่อมโยงกันของการทำงาน ทั้ง 3 ส่วน เพื่อให้ผู้อ่านเข้าใจชัดถึงการทำงานอย่างเชื่อมโยงกัน ทั้ง 3 ส่วน ผู้เขียนจะฉายภาพการทำงานของโรงเรียน(ที่สมมุติขี้น) 7 โรงเรียน และเลือกยกตัวอย่างการพัฒนาสมรรถนะหลักด้านความคิดสร้างสรรค์ ซึ่งเป็นสมรรถนะที่ทุกประเทศให้ความสำคัญและมักจะกำหนดเป็นสมรรถนะที่ต้องพัฒนาเด็ก รวมทั้งประเทศไทยที่พบว่าความคิดสร้างสรรค์เป็นสมรรถนะสำคัญที่ปรากฏอยู่ในหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560) และเป็นองค์ประกอบย่อยในสมรรถนะหลักด้านการคิดขั้นสูงในร่างกรอบหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ…..(ระดับประถมศึกษา) ที่ใช้ในการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาฐานสมรรถนะของโรงเรียนนำร่องในพื้นที่นวัตกรรมการศึกษา โดยผู้เขียนมีข้อสังเกตคือในเมื่อความคิดสร้างสรรค์ถูกระบุไว้ในหลักสูตรมาเกือบยี่สิบปี เหตุใดผลการประเมินจึงยังสะท้อนว่าความคิดสร้างสรรค์ของเด็กจำนวนมากอยู่ในระดับที่ยังไม่น่าพอใจ  คำอธิบายส่วนหนึ่งไม่ได้อยู่ในเอกสารหลักสูตร แต่อยู่ที่ระยะห่างระหว่างเป้าหมายที่เขียนไว้กับโอกาสเรียนรู้ที่เกิดขึ้นจริงในห้องเรียน ที่ประกอบด้วย 3 ประการ คือ ความชัดเจนของเป้าหมาย ลักษณะของการจัดการเรียนรู้ และการใช้ผลการประเมินในการพัฒนาเด็กให้พัฒนามากขึ้น

ในส่วนนี้จะเสนอข้อมูลของโรงเรียน 7 โรงเรียนที่ต้องเข้ารับการประเมินความคิดสร้างสรรค์โดยเริ่มจากโรงเรียนที่ขาดกระบวนการพัฒนาผู้เรียน  ต่อเนื่องไปถึงโรงเรียนที่ค่อยๆ พัฒนาจนถึงโรงเรียนที่พัฒนาความคิดสร้างสรรค์เต็มรูปแบบ

โรงเรียนที่ 1 ครูยังขาดความรู้ในสิ่งที่พัฒนา

โรงเรียนนี้เข้ารับการประเมินความคิดสร้างสรรค์ ในขณะที่ครูไม่ได้พัฒนาความคิดสร้างสรรค์ให้แก่เด็กเนื่องจากครูไม่รู้จักความคิดสร้างสรรค์ และไม่รู้จักวิธีพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ ผลการประเมินที่เกิดขึ้นคาดเดาได้ไม่ยากว่าน่าจะอยู่ในระดับไม่น่าพอใจ 

โรงเรียนที่ 2 ครูมีความรู้ในสิ่งที่พัฒนาแต่ยังไม่รู้วิธีพัฒนา

โรงเรียนนี้ส่งครูเข้ารับการอบรมเรื่องความคิดสร้างสรรค์ จึงรู้จักความคิดสร้างสรรค์ว่าหมายถึง กระบวนการคิด ที่หลากหลาย ริเริ่ม ประเมิน ปรับปรุง และพัฒนาต่อยอดความคิด เพื่อการแก้ปัญหาหรือสร้างทางเลือก  และ มี 4 องค์ประกอบคือการคิดริเริ่ม คิดคล่อง คิดยืดหยุ่น คิดละเอียดลออ แต่ครูขาดความรู้เรื่องแนวทางในการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์  จึงไม่ได้พัฒนาความคิดสร้างสรรค์ให้แก่เด็ก ผลการประเมินที่เกิดขึ้นคาดเดาได้ไม่ยากว่าน่าจะอยู่ในระดับไม่น่าพอใจ เช่นเดียวกับโรงเรียนที่ 1 เพราะแค่ครูรู้จักสิ่งที่จะพัฒนาแต่ไมได้พัฒนาก็ย่อมไม่เกิดผลใดๆ

โรงเรียนแบบที่ 3 ครูมีความรู้และเชื่อมสู่การออกแบบการพัฒนา

โรงเรียนนี้ให้ความสำคัญกับการออกแบบและจัดทำแผนการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาความคิดสร้างสรรค์จึงส่งครูเข้ารับการอบรมเรื่องความคิดสร้างสรรค์ ครูจึงรู้จักความคิดสร้างสรรค์ รู้จักแนวทางในการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ว่ามีหลากหลายทั้งการใช้คำถามกระตุ้นให้คิดโดยการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์โดยบูรณาการในเนื้อหาต่าง ๆ  เทคนิคการระดมสมอง  เทคนิค SCAMPER  รูปแบบ Synectic และนวัตกรรมการสอนอีกหลากหลาย หลังจากนั้นครูก็ร่วมกันพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ เผยแพร่สู่ผู้สนใจ แต่ไม่ได้นำแผนการจัดการเรียนรู้ไปใช้ในการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ของเด็กๆ ในห้องเรียนผลการประเมินที่เกิดขึ้นคาดเดาได้ไม่ยากว่าน่าจะอยู่ในระดับไม่น่าพอใจ  เช่นเดียวกับโรงเรียนที่ 1 และ 2 เพราะแค่ครูพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาความคิดสร้างสรรค์แต่ไมได้พัฒนาก็ย่อมไม่เกิดผลใดๆ

โรงเรียนที่ 4 มุ่งเตรียมเด็กให้ทำข้อสอบ

โรงเรียนมีลักษณะเดียวกับโรงเรียนที่ 3 คือมีแผนการจัดการเรียนรู้ที่ใช้นวัตกรรมหลายอย่างแต่ไม่ได้นำสู่ห้องเรียน แต่ด้วยความกังวลว่าผลการประเมินจะต่ำจึงจัดให้มีการติวข้อสอบก่อนสอบ ผลการประเมินที่เกิดขึ้นอาจจะสูงกว่าโรงเรียนที่ 1  2 และ 3 นิดหน่อยแต่ยังอยู่ในระดับไม่น่าพอใจ เพราะแค่ครูพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาความคิดสร้างสรรค์แต่ไมได้พัฒนา เพียงแต่มีการติวก่อนสอบเพื่อแก้ปัญหาเท่านั้น

โรงเรียนที่ 5 เริ่มพัฒนา แต่ยังเป็นครั้งคราว

โรงเรียนนี้เน้นการพัฒนาครู ครูจึงมีความรู้ในแง่มุมต่าง ๆ ดี ครูมีแผนการจัดการเรียนรู้ที่ใช้นวัตกรรมหลายอย่างแต่นำสู่ห้องเรียนเพียง 1-2 ครั้งใน 1 ภาคเรียน เนื่องจากการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ ต้องดำเนินการอย่างต่อเนื่อง ผ่านสถานการณ์ที่เปิดโอกาสให้เด็กคิดทั้งในลักษณะการคิดริเริ่มคือคิดสิ่งใหม่ แปลก แตกต่างจากความคิดเดิมๆ การคิดคล่องที่เน้นความรวดเร็วในการคิด การคิดยืดหยุ่นคือ การคิดหลากหลายรูปแบบ/แง่มุม และ การคิดละเอียดลออที่เป็นการคิดที่มีการขยายรายละเอียดต่าง ๆ อย่างชัดเจน เมื่อเด็กๆ ในโรงเรียนนี้มีโอกาสได้รับการพัฒนาน้อยครั้ง ผลการประเมินที่เกิดขึ้นอยู่ในระดับค่อนข้างต่ำ

โรงเรียนแบบที่ 6 พัฒนาผ่านครั้งแต่ยังไม่ใช้หลักฐานปรับการเรียนรู้

โรงเรียนนี้คล้ายกับโรงเรียนที่ 5 คือครูมีความรู้ดี มีแผนการจัดการเรียนรู้ที่ใช้นวัตกรรมหลายอย่างและได้นำสู่ห้องเรียนหลายครั้งเนื่องจากครูตระหนักว่าการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ต้องดำเนินการอย่างต่อเนื่อง ผ่านสถานการณ์ที่เปิดโอกาสให้เด็กคิดทั้งในลักษณะการคิดริเริ่มคือคิดสิ่งใหม่ แปลกแตกต่างจากความคิดเดิมๆ  การคิดคล่องที่เน้นความรวดเร็วในการคิด  การคิดยืดหยุ่นคือการคิดหลากหลายรูปแบบ/แง่มุม และ การคิดละเอียดลออที่เป็นการคิดที่มีการขยายรายละเอียดต่าง ๆ อย่างชัดเจน ครูจึงจัดโอกาสที่เด็กได้รับการพัฒนาผ่านรายวิชาต่าง ๆ หลายครั้งแต่ยังขาดการประเมินระหว่างเรียน ครูเพียงแค่ตรวจผลงาน ให้ข้อมูลย้อนกลับ และเริ่มบทเรียนใหม่  ผลการประเมินพบว่ามากกว่าโรงเรียนที่ 1-5 แต่อาจจะอยู่ในระดับไม่สูงนัก

โรงเรียนที่ 7 พัฒนาอย่างต่อเนื่องโดยผสานกับการประเมินระหว่างทาง

โรงเรียนนี้คล้ายกับโรงเรียนที่ 6 คือครูมีความรู้ดี มีแผนการจัดการเรียนรู้ที่ใช้นวัตกรรมหลายอย่างและได้นำสู่ห้องเรียนหลายครั้งเนื่องจากครูตระหนักว่าการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ต้องดำเนินการอย่างต่อเนื่อง ผ่านสถานการณ์ที่เปิดโอกาสให้เด็กคิดทั้งในลักษณะการคิดริเริ่มคือคิดสิ่งใหม่ แปลก แตกต่างจากความคิดเดิมๆ  การคิดคล่องที่เน้นความรวดเร็วในการคิด  การคิดยืดหยุ่นคือการคิดหลากหลายรูปแบบ/แง่มุม และ การคิดละเอียดลออที่เป็นการคิดที่มีการขยายรายละเอียดต่าง ๆ อย่างชัดเจน ครูจึงจัดโอกาสที่เด็กได้รับการพัฒนาผ่านรายวิชาต่าง ๆ หลายครั้ง  และผสานเรื่องการประเมินระหว่างเรียน โดยมีการประเมินระหว่างเรียน (formative assessment) ที่เน้นทั้งการประเมินเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ (assessment for learning) โดยครูให้ข้อเสนอแนะกระบวนการและผลงานการเรียนรู้ของเด็ก ในขณะเดียวกันครูใช้ผลงาน และผลการเรียนรู้ของเด็กในการปรับการสอนครั้งถัดไปของตนเอง อีกทั้งครูนำการประเมินเป็นการเรียนรู้ (assessment as learning) ที่เน้นการประเมินตนเองของเด็ก โดยให้เด็กใช้เกณฑ์การประเมินมาใช้ในการตรวจสอบผลงานของตนเองและวางแผนการพัฒนากระบวนการ และผลงานของตนเองต่อไป ผลการประเมินพบว่านักเรียนมีความคิดสร้างสรรค์ระดับสูงมากทุกด้าน และพร้อมนำความคิดสร้างสรรค์ไปใช้ในชีวิตประจำวัน และการพัฒนาชุมชนด้วย

สิ่งที่ต้องสนับสนุนเพื่อให้โรงเรียนก้าวต่อ

เมื่อครูและผู้บริหารมองเห็นจุดที่ควรพัฒนาผู้เรียนจากการฉายภาพการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ทำงานของโรงเรียน ทั้ง7 โรงเรียน คำถามต่อไปคือจะทำให้การเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นและดำเนินต่อได้อย่างไร ผลการประเมิน PISA ทำให้เห็นความจำเป็นในการยกระดับผู้เรียน ขณะที่ข้อมูลจากพื้นที่นวัตกรรมการศึกษาช่วยให้เห็นว่า คนในพื้นที่กำลังร่วมสร้างการเปลี่ยนแปลงและต้องการการสนับสนุนในงานส่วนใด

รายงานการประเมินผลการดำเนินงานและการบริหารจัดการในพื้นที่นวัตกรรมการศึกษา ของรองศาสตราจารย์ ดร.วีระชาติ กิเลนทอง และคณะ พบความก้าวหน้าในการสร้างกลไกจัดการศึกษาร่วมกัน ซึ่งผู้วิจัยเห็นว่าสะท้อนความมุ่งมั่นของคนในพื้นที่ [2] ในระดับโรงเรียน ความพยายามพัฒนาเครื่องมือประเมินด้วยตนเองเป็นอีกส่วนหนึ่งของการลงมือทำที่ควรนำมาพิจารณาควบคู่กับความช่วยเหลือที่โรงเรียนต้องการ

ข้อมูลผลการสำรวจในรายงานเดียวกันพบว่า ผู้บริหารร้อยละ 59.7 และครูร้อยละ 57.0 รายงานว่าใช้แบบทดสอบสมรรถนะที่โรงเรียนพัฒนาขึ้นเอง [2] สัดส่วนนี้แสดงบทบาทของโรงเรียนในการสร้างเครื่องมือประเมินที่ใช้ในการทำงานของตนเอง และเปิดประเด็นว่าหน่วยสนับสนุนจะร่วมพัฒนาการประเมินให้มีประโยชน์ต่อการเรียนรู้ของเด็กได้อย่างไร (ภาพที่ 2)

การต่อยอดความพยายามนี้ควรรวมถึงการช่วยครูออกแบบสถานการณ์ในเครื่องมือที่เปิดโอกาสให้เด็กแสดงสมรรถนะ พิจารณาเกณฑ์ให้คะแนนร่วมกัน และนำผลไปปรับการสอน  โดยการเปิดโอกาสให้มีการพัฒนาเครื่องมือด้วยตนเองเป็นจุดเริ่มต้นของการมีส่วนร่วม ส่วนคุณภาพของเครื่องมือต้องพิจารณาจากหลักฐานว่าโจทย์และเกณฑ์ประเมินสะท้อนความสามารถที่ต้องการเพียงใด การดูตัวอย่างงานเด็กร่วมกันจึงเป็นงานที่เชื่อมการพัฒนาเครื่องมือกับการพัฒนาครูได้

ความพยายามของโรงเรียนยังต้องอาศัยความช่วยเหลือที่สอดคล้องกับงานทำงานในสถานการณ์ หน้างานจริง ข้อมูลความต้องการสนับสนุนจากรายงานเดียวกันทำให้เห็นว่า ผู้บริหารและครูให้ความสำคัญกับงานส่วนต่าง ตั้งแต่การพัฒนาหลักสูตรไปจนถึงการจัดการเรียนรู้และการประเมิน (ภาพที่ 3)

ผู้บริหารระบุความต้องการสนับสนุนด้านการทำหลักสูตรฐานสมรรถนะมากที่สุด ร้อยละ 26.7 ส่วนครูระบุด้านเทคนิคการจัดการเรียนรู้มากที่สุด ร้อยละ 23.6 ทั้งสองกลุ่มยังระบุความต้องการด้านการวัดและประเมินสมรรถนะหลัก ร้อยละ 19.4 และ 18.8 ตามลำดับ ความต้องการเหล่านี้สัมพันธ์กับงานที่ต้องเชื่อมกันตั้งแต่การออกแบบ การจัดการเรียนรู้ จนถึงการประเมิน

ข้อมูลชุดนี้เป็นร้อยละของผู้ตอบแต่ละกลุ่ม จึงใช้ชี้ประเด็นที่ควรนำไปคุยกับโรงเรียนต่อว่า ความช่วยเหลือด้านหลักสูตร การสอน หรือการประเมินจะทำให้เด็กได้รับโอกาสเรียนรู้เพิ่มขึ้นอย่างไร 

การสนับสนุนให้โรงเรียนขยับสู่แบบที่ 7 จึงต้องเชื่อมการพัฒนาสมรรถนะครูเข้ากับเงื่อนไขที่เอื้อต่อการทำงาน OECD Teaching Compass ให้ความสำคัญกับสมรรถนะครู อำนาจตัดสินใจทางวิชาชีพ และสุขภาวะของครูภายใต้ระบบสนับสนุน [5] โรงเรียนจึงควรจัดเวลาสำหรับออกแบบและพิจารณางานเด็กร่วมกัน เปิดให้ปรับแผนตามหลักฐาน และทบทวนภาระที่เบียดบังเวลาจัดการเรียนรู้

ความช่วยเหลือควรเริ่มจากจุดที่แต่ละโรงเรียนติดขัดโรงเรียนที่ยังไม่ชัดเรื่องเป้าหมายต้องการตัวอย่างพฤติกรรมและผลงานที่ช่วยให้เข้าใจสมรรถนะ โรงเรียนที่มีแผนการจัดการเรียนรู้หรือแนวทางในการพัฒนาผู้เรียนที่เหมาะสมแต่ยังนำไปใช้ไม่ได้ต้องร่วมกันแก้ข้อจำกัดในการจัดกิจกรรม ส่วนโรงเรียนที่ทำกิจกรรมต่อเนื่องแล้วอาจต้องการพัฒนาการให้ข้อมูลย้อนกลับและการใช้หลักฐานร่วมกันระหว่างครู

หน่วยสนับสนุนควรใช้จุดที่โรงเรียนติดขัดเป็นฐานในการทำงานร่วมกับครู เช่น ร่วมออกแบบกิจกรรม ให้คำปรึกษาระหว่างนำแผนไปใช้ หรือช่วยพิจารณางานเด็กและเกณฑ์ประเมิน จากนั้นติดตามว่าความช่วยเหลือนั้นทำให้ครูปรับการสอนและเด็กได้รับโอกาสพัฒนามากขึ้นอย่างไร

บทสรุป

ผลการประเมินสมรรถนะจะมีความหมายต่อการพัฒนาก็ต่อเมื่อทุกฝ่ายร่วมกันตรวจสอบกระบวนการที่อยู่เบื้องหลังผลนั้น และหาแนวทางการพัฒนาที่ตรงจุดต่อเนื่องเชื่อมโยงกับผลการประเมิน PISA 2025 แสดงว่าคะแนนเฉลี่ยของนักเรียนไทยเพิ่มขึ้นทั้งสามด้าน ขณะที่นักเรียนอีกจำนวนมากยังไม่ถึงระดับพื้นฐาน การยกระดับเด็กกลุ่มนี้ต้องอาศัยการเชื่อมโยงงานทุกส่วนเข้าด้วยกัน คือการกำหนดเป้าหมายสมรรถนะให้ชัดเจนจนครูเห็นตรงกัน การจัดโอกาสให้เด็กได้ฝึกฝนในสถานการณ์ที่หลากหลาย และการนำผลการประเมินกลับมาปรับการออกแบบและการสอน

โรงเรียน 7 โรงเรียน เป็นกรณีตัวอย่างที่สมมุมติขี้นเพื่อฉายภาพให้ครูและผู้บริหารเข้าใจความเชื่อมโยงในการทำงานที่หากขาดส่วนใดส่วนหนึ่งงานก็ไม่เกิดผลตามเป้าหมาย นอกจากนี้ข้อมูลผลสำรวจความคิดเห็นจากการพื้นที่นวัตกรรมการศึกษาแสดงว่าผู้บริหารต้องการการสนับสนุนด้านต่าง ๆ โดยการจัดทำหลักสูตรฐานสมรรถนะมากที่สุด ส่วนครูต้องการด้านเทคนิคการจัดการเรียนรู้มากที่สุด การสนับสนุนจึงควรเริ่มจากจุดที่แต่ละโรงเรียนติดขัด และติดตามผลด้วยหลักฐานการเรียนรู้ของเด็กว่าความช่วยเหลือนั้นเปลี่ยนโอกาสเรียนรู้ในห้องเรียนได้จริงหรือไม่

อ้างอิง

[1] กระทรวงศึกษาธิการ. (2551). หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. ส่วนสมรรถนะสำคัญของผู้เรียน ด้านความสามารถในการคิด.

[2] วีระชาติ กิเลนทอง และคณะ. (2568). การประเมินผลการดำเนินงานและการบริหารจัดการในพื้นที่นวัตกรรมการศึกษา (รายงานวิจัยฉบับสมบูรณ์ สัญญาเลขที่ A13F670336). มหาวิทยาลัยหอการค้าไทย. ข้อมูลความต้องการสนับสนุนจากรูปที่ 4.27 และตารางที่ 4.25 ข้อมูลแบบทดสอบจากรูปที่ 4.26 และตารางที่ 4.24. https://pmua.or.th/research/a13f670336/

[3] สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี [สสวท.]. (n.d.). เกี่ยวกับ PISA. ขอบเขตการประเมินและการเข้าร่วมของประเทศไทยตั้งแต่ปี 2000. https://pisathailand.ipst.ac.th/about-pisa/

[4] สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2568). หลักสูตรการศึกษาประถมศึกษาตอนต้น ชั้นประถมศึกษาปีที่ 1–3 พุทธศักราช 2568. กระทรวงศึกษาธิการ.

[5] OECD. (n.d.). Future of education and skills 2030/2040. OECD Learning Compass 2030 (วงจร Anticipation–Action–Reflection) และ OECD Teaching Compass. https://www.oecd.org/en/about/projects/future-of-education-and-skills-2030.html

[6] OECD. (n.d.). PISA 2022 creative thinking. กรอบการประเมินการคิดสร้างสรรค์ 3 ด้าน (Generate Diverse Ideas, Generate Creative Ideas, Evaluate and Improve Ideas). https://www.oecd.org/en/topics/sub-issues/creative-thinking/pisa-2022-creative-thinking.html

[7] OECD. (2026). PISA 2025 results (Volume I): Future-ready students. OECD Publishing. ตาราง I.1 หน้า 28–29. https://www.oecd.org/en/publications/2026/09/pisa-2025-results-volume-i_5265bfb1.html

ผู้เขียน

• Facebook
• Twitter
• Line