การประเมินเพื่อพัฒนาผู้เรียน
ตั้งแต่ พ.ศ. 2567 กองทุนเพื่อความเสมอภาคทางการศึกษาได้ดำเนินงานร่วมกับองค์การเพื่อความร่วมมือทางเศรษฐกิจและการพัฒนา (Organisation for Economic Co-operation and Development: OECD) ในการพัฒนาแพลตฟอร์มนวัตกรรมการประเมินเพื่อพัฒนาผู้เรียน (Platform for Innovative Learning Assessments in Thailand: Thai PILA) สำหรับบริบทประเทศไทย โดยเน้นที่การนำข้อมูลการประเมินผลลัพธ์การเรียนรู้ระหว่างทางมาใช้พัฒนาผู้เรียน หรือการประเมินเพื่อพัฒนาผู้เรียน (Formative Assessment) เพื่อสนับสนุนให้การประเมินสะท้อนผลของกระบวนการเรียนรู้ในห้องเรียน และเปลี่ยนจากการประเมินเพื่อตัดสินผล เป็นการนำข้อมูลไปให้ครูใช้ปรับการเรียนรู้และพัฒนาผู้เรียนได้อย่างเหมาะสมและทันเวลา
กลยุทธ์ของการประเมินเพื่อพัฒนาผู้เรียน ประกอบด้วย 3 หลักการสำคัญ ได้แก่ (1) การออกแบบให้การเรียนรู้ในห้องเรียนและการประเมินผลผู้เรียนเกิดขึ้นพร้อมกัน (2) การใช้ข้อมูลกระบวนการคิดของผู้เรียนในระหว่างเรียนเพื่อปรับการจัดการเรียนรู้ของครูและการเรียนรู้ของผู้เรียน และ (3) การประเมินสมรรถนะของผู้เรียนที่มีความหลากหลายและซับซ้อน เพื่อสนับสนุนให้การประเมินเป็นเครืองมือสำคัญในการยกระดับผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียนได้อย่างมีนัยสำคัญ (Black & Wiliam, 1998) ให้ข้อมูลป้อนกลับที่มีประสิทธิผลต่อการพัฒนาผู้เรียน และการกำกับตนเองของผู้เรียน (Hattie & Timperley, 2007) โดยมีจุดเน้นที่กระบวนการเรียนรู้ (Learning Process) ของผู้เรียน
ช่องว่างในระดับห้องเรียน
กระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียนเกิดขึ้นจริงในห้องเรียน ผ่านการจัดการเรียนรู้ของครูและปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูกับ
ผู้เรียน แต่ผลการศึกษาในประเทศรายได้ต่ำและรายได้ปานกลาง (Molina et al., 2020) ได้ชี้ให้เห็นว่า การจัดการเรียนรู้ในประเทศกลุ่มดังกล่าวมักไม่ให้ความสำคัญมิติด้านคุณภาพอย่างเพียงพอ และยังขาดเครื่องมือทางวิชาการที่เป็นระบบและได้รับการยอมรับ ซึ่งสอดคล้องกับข้อค้นพบจากการดำเนินงานแพลตฟอร์ม Thai PILA ในช่วงระยะเริ่มต้นว่า ครูมักใช้ประโยชน์จากข้อมูลการประเมินได้เต็มที่เมื่อเข้าใจแนวคิดของการสังเกตการณ์ห้องเรียนและการสะท้อนคิดบนหลักฐาน ควบคู่กับการมีผู้สนับสนุนในพื้นที่อย่างเพียงพอ บทความนี้จึงมุ่งเสนอให้ขยายแนวคิดของการสังเกตการณ์ห้องเรียนเพื่อพัฒนา โดยมุ่งที่พฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นหลัก
การประเมินที่ไม่ผูกกับการให้คุณให้โทษ
การสังเกตการณ์ห้องเรียนที่บทความนี้เสนอทำหน้าที่สองประการไปพร้อมกัน
ประการแรกและสำคัญที่สุด คือ การพัฒนาวิชาชีพครูผ่านการเสริมสร้างความเข้มแข็งให้แก่ “โซ่ข้อกลาง” ซึ่งหมายถึงผู้ที่เชื่อมนโยบายกับห้องเรียน ได้แก่ ศึกษานิเทศก์ ผู้บริหารสถานศึกษา และครูแกนนำ โดยการสนับสนุนให้โซ่ข้อกลางกลุ่มนี้มีเครื่องมือที่เป็นระบบ จะช่วยให้การสื่อสารกับครูเป็นไปอย่างมีภาษาร่วมและมีหลักฐานเพียงพอ บทบาทของโซ่ข้อกลางจึงเปลี่ยนจากผู้ตรวจสอบเป็นโค้ชและผู้ร่วมเรียนรู้ ทั้งในแนวระนาบระหว่างครูและระหว่างโรงเรียน และในแนวดิ่งที่ศึกษานิเทศก์ทำหน้าที่สนับสนุน
หลักการสำคัญของการสังเกตเพื่อการพัฒนาคือ การสังเกตพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นหลัก มากกว่าพฤติกรรมของครู เพราะสิ่งที่ผู้เรียนทำ คิด และสะท้อนการแสดงออกในห้องเรียนกลับไปที่การจัดการเรียนรู้ของครูได้โดยตรง การสร้างบทสนทนาหลังการสังเกตการเรียนรู้ของผู้เรียน จึงไม่ใช่การตัดสินครู แต่เป็นการสร้างความรู้สึกปลอดภัยให้แก่ครูผู้ถูกสังเกต และเอื้อให้ครูเปิดใจสะท้อนคิดและปรับการจัดการเรียนรู้ของตนเอง โดยผลการทดลองในรัฐเซอารา ประเทศบราซิล ซึ่งสุ่มให้ครูใน 175 จาก 350 โรงเรียนมัธยมศึกษาได้รับข้อมูลป้อนกลับจากการสังเกตห้องเรียนและการโค้ช พบว่าครูใช้เวลากับการสอนมากขึ้น ผู้เรียนมีส่วนร่วมมากขึ้น และผลสัมฤทธิ์
เพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญ และมีผลชัดเจนที่สุดในโรงเรียนที่ผู้ประสานงานด้านการสอนผ่านการรับรองระดับสูงสุด (Bruns et al., 2018) ศักยภาพของโซ่ข้อกลางจึงเป็นปัจจัยกำหนดผลของการสังเกตที่ชัดเจน
ประการที่สอง คือ การประเมินและการวิจัยที่ไม่ผูกกับการให้คุณให้โทษ (low-stakes) กล่าวคือ ใช้ข้อมูลเพื่อแสดงภาพคุณภาพการเรียนรู้ในระดับพื้นที่และระดับระบบ และศึกษาผลของนวัตกรรมโดยไม่มุ่งเน้นการตัดสินครู
ภายใต้สมมติฐานว่า คะแนนจากการสังเกตอาจได้รับอิทธิพลจากลักษณะของผู้เรียนในห้องร่วมด้วย Campbell และ Ronfeldt (2018) พบว่าครูที่สอนห้องเรียนซึ่งมีผู้เรียนผลสัมฤทธิ์ต่ำหรือผู้เรียนกลุ่มชาติพันธุ์ในสัดส่วนสูง มักได้คะแนนต่ำกว่า ทั้งที่ความแตกต่างไม่น่าจะมาจากคุณภาพการสอนที่แท้จริง หากนำคะแนนไปใช้ตัดสินผลตอบแทนหรือความก้าวหน้าในวิชาชีพ ครูที่สอนผู้เรียนด้อยโอกาสจะเสียเปรียบ ซึ่งขัดกับหลักความเสมอภาคทางการศึกษา ในขณะที่การประเมินผ่านการสังเกตห้องเรียนที่ให้ข้อมูลป้อนกลับแก่ครูกลับช่วยเพิ่มประสิทธิผลในการสอน และคงระดับประสิทธิผลได้ในปีต่อ ๆ มา (Taylor & Tyler, 2012)
เครื่องมือสังเกตการณ์ห้องเรียนและหลักฐานจากการวิจัย
เครื่องมือ Teach ของธนาคารโลกพัฒนาขึ้น โดยมีเป้าหมายเพื่อวัดคุณภาพการสอนในประเทศรายได้ต่ำและรายได้ปานกลาง การศึกษาในแคว้นปัญจาบ ประเทศปากีสถาน พบว่าคะแนนจากเครื่องมือมีความเที่ยงระหว่าง
ผู้สังเกตในระดับดี จำแนกการสอนคุณภาพสูงและคุณภาพต่ำได้ และสัมพันธ์กับผลลัพธ์ของผู้เรียน (Molina et al., 2020) เช่นเดียวกับระบบประเมินปฏิสัมพันธ์ในห้องเรียน (Classroom Assessment Scoring System: CLASS) ซึ่งก็พบหลักฐานว่า คะแนนของการประเมินทำนายผลการเรียนรู้ของเด็กอนุบาลในประเทศเอกวาดอร์ได้ (Araujo et al., 2016) รวมถึงการโค้ชครูผ่านวิดีโอโดยอิงกรอบของเครื่องมือ CLASS ยังช่วยเพิ่มผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนมัธยมศึกษาในสหรัฐอเมริกาได้อย่างมีนัยสำคัญ (Allen et al., 2011) โดยผลการวิเคราะห์อภิมานงานวิจัยเชิงสาเหตุ (Causal Meta-Analysis) จำนวน 60 เรื่อง พบว่า การโค้ชครูส่งผลต่อคุณภาพการสอนประมาณ 0.49 น และผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียนประมาณ 0.18 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ตามลำดับ (Kraft et al., 2018)
อย่างไรก็ดี คุณภาพของการสังเกตมิได้ขึ้นอยู่กับแบบสังเกตเพียงอย่างเดียว แต่ขึ้นอยู่กับระบบทั้งหมด ได้แก่ การอบรมผู้สังเกต วิธีการให้คะแนน และการเลือกคาบเรียนที่สังเกต (Bell et al., 2018) เครื่องมือ Teach และ CLASS ทำหน้าที่เป็นกรอบในการทำความเข้าใจห้องเรียนอย่างเป็นระบบ ช่วยให้ผู้สังเกตมุ่งความสนใจไปที่ปฏิสัมพันธ์และพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียน เมื่อครูและผู้สังเกตใช้กรอบเดียวกัน การสะท้อนคิดหลังการสังเกตจึงอ้างอิงหลักฐานได้ชัดเจนและมีคุณภาพมากขึ้น เครื่องมือจึงเป็นส่วนหนึ่งของการพัฒนาคุณภาพการสังเกตการณ์ห้องเรียน
กรณีศึกษาจากต่างประเทศ: การสังเกตการณ์ห้องเรียนกับความเสมอภาคทางการศึกษา
กรณีแรกคือรัฐเซอารา ประเทศบราซิล ซึ่งใช้การโค้ชทางไกลผ่านการประชุมทางวิดีโอ ทำให้มีต้นทุนประมาณ 2.40 ดอลลาร์สหรัฐต่อนักเรียนหนึ่งคน และคุ้มค่าสูงเมื่อเทียบกับโครงการพัฒนาครูอื่น (Bruns et al., 2018) ระบบการศึกษาของรัฐที่มีงบประมาณจำกัดจึงขยายผลไปยังโรงเรียนจำนวนมากได้
กรณีที่สองคือประเทศแอฟริกาใต้ Cilliers และคณะ (2020) เปรียบเทียบการพัฒนาครูประถมศึกษาในโรงเรียนของรัฐ 2 รูปแบบด้วยการทดลองแบบสุ่ม โดยทั้งสองกลุ่มได้รับสื่อการเรียนรู้และแผนการสอนชุดเดียวกัน หลังดำเนินการ 2 ปี ความสามารถในการอ่านของผู้เรียนเพิ่มขึ้น 0.12 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานในกลุ่มที่ครูได้รับการอบรมแบบรวมศูนย์ และ 0.24 ในกลุ่มที่ครูได้รับการโค้ชในห้องเรียน ผลการสังเกตห้องเรียนพบว่าครูกลุ่มหลังแบ่งผู้เรียนเป็นกลุ่มอ่านขนาดเล็กมากขึ้น ผู้เรียนจึงได้รับความใส่ใจรายบุคคลและมีโอกาสฝึกอ่านมากขึ้น แม้ผลจะแตกต่างกันตามจำนวนผู้เรียนในห้องเรียนและระดับความสามารถในการอ่านเดิมของผู้เรียน
เมื่อพิจารณาร่วมกับข้อค้นพบของ Campbell และ Ronfeldt (2018) กรณีศึกษาทั้งสองชี้ว่า การใช้การสังเกตการณ์ห้องเรียนเพื่อความเสมอภาคต้องอาศัยเงื่อนไข 3 ประการ ได้แก่ ต้นทุนที่ขยายผลได้ในระบบโรงเรียนของรัฐ การสนับสนุนที่ลงถึงห้องเรียน และการใช้ผลการประเมินโดยไม่ผูกกับการให้คุณให้โทษ แต่ใช้เพื่อการพัฒนา
บทสรุปและข้อเสนอแนะ
การขยายแนวคิดการประเมินเพื่อพัฒนาผู้เรียนไปสู่การสังเกตการณ์ห้องเรียน โดยยึดกระบวนการเรียนรู้ของ
ผู้เรียนเป็นจุดเน้นสำคัญที่สุด การสังเกตที่มุ่งพฤติกรรมของผู้เรียนเป็นหลักจะสะท้อนกลับไปถึงการจัดการเรียนรู้ของครู และช่วยให้ครูผู้ถูกสังเกตรู้สึกปลอดภัย การสังเกตด้วยเครื่องมือที่ได้มาตรฐานทำหน้าที่ได้ทั้งการพัฒนาวิชาชีพครูผ่านโซ่ข้อกลางเป็นหลัก และการประเมินที่ไม่ผูกกับการให้คุณให้โทษเป็นส่วนเสริม ซึ่งหลักฐานจากกรณีศึกษาในหลายประเทศต่างพบว่า การประเมินในรูปแบบดังกล่าวช่วยยกระดับทั้งการจัดการเรียนการสอนและผลลัพธ์ของผู้เรียน และยังส่งเสริมความเสมอภาคได้ภายใต้เงื่อนไขที่เหมาะสม โดยผู้เขียนมีข้อสังเกตเพิ่มเติมจากการตีความ 2 ประการ ดังนี้
1) การเรียนรู้ไม่จำกัดอยู่เฉพาะในห้องเรียน เครื่องมือทำหน้าที่เป็นกรอบในการมองการเรียนรู้และการจัดการ
เรียนรู้ ซึ่งอาจเกิดขึ้นนอกห้องเรียนได้เช่นกัน การนำเครื่องมือไปใช้จึงไม่ควรจำกัดขอบเขตไว้เฉพาะห้องเรียน (Classroom) เท่านั้น
2) กรอบแนวคิดของเครื่องมือไม่ครอบคลุมการเรียนรู้ทุกรูปแบบ ยังมีการจัดการเรียนรู้ที่เครื่องมือไม่สามารถประเมินได้ เช่น การสอนโดยใช้ภาษาแม่เป็นฐาน และการสอนคละชั้น ซึ่งต้องอาศัยความเชี่ยวชาญของผู้สังเกตในการสังเกตและการสร้างประเด็นเสวนาร่วมกับครู
ดังนั้น เพื่อพัฒนาให้การประเมินและสังเกตการณ์ชั้นเรียนนำไปสู่การพัฒนาผู้เรียนได้ หน่วยงานที่เกี่ยวข้องในทุกระดับต่าง ๆ โรงเรียน และครู ต่างควรมีบทบาทร่วมกัน ดังนี้
1) ระดับพื้นที่ ควรพัฒนาศักยภาพของโซ่ข้อกลางให้ใช้เครื่องมือและนำกระบวนการสะท้อนคิดได้อย่างมีคุณภาพ โดยใช้ห้องเรียนและพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นสื่อกลางในการสนทนากับครู
2) ระดับนโยบาย ควรกำหนดให้ผลการประเมินห้องเรียนไม่ผูกกับการให้คุณให้โทษ และเชื่อมโยงกับกระบวนการชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพในสถานศึกษา
3) ด้านเครื่องมือ การเลือกหรือพัฒนาเครื่องมือสำหรับบริบทไทยควรอ้างอิงกรอบที่ผ่านการตรวจสอบคุณภาพ เช่น Teach และ CLASS มุ่งที่พฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียน และมองเห็นผู้เรียนทุกกลุ่ม รวมถึงผู้เรียนที่มีความต้องการจำเป็นพิเศษ เพื่อให้ครอบคลุมการพัฒนาผู้เรียนทุกกลุ่มอย่างทั่วถึงและเสมอภาค
เอกสารอ้างอิง
Allen, J. P., Pianta, R. C., Gregory, A., Mikami, A. Y., & Lun, J. (2011). An interaction-based approach
to enhancing secondary school instruction and student achievement. Science, 333(6045),
1034–1037.
Araujo, M. C., Carneiro, P., Cruz-Aguayo, Y., & Schady, N. (2016). Teacher quality and learning
outcomes in kindergarten. The Quarterly Journal of Economics, 131(3), 1415–1453.
Bell, C. A., Dobbelaer, M. J., Klette, K., & Visscher, A. (2018). Qualities of classroom observation
systems. School Effectiveness and School Improvement, 30(1), 3–29.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74.
Bruns, B., Costa, L., & Cunha, N. (2018). Through the looking glass: Can classroom observation and
coaching improve teacher performance in Brazil? Economics of Education Review, 64,
214–250.
Campbell, S. L., & Ronfeldt, M. (2018). Observational evaluation of teachers: Measuring more than
we bargained for? American Educational Research Journal, 55(6), 1233–1267.
Cilliers, J., Fleisch, B., Prinsloo, C., & Taylor, S. (2020). How to improve teaching practice? An
experimental comparison of centralized training and in-classroom coaching. Journal of
Human Resources, 55(3), 926–962.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1),
81–112.
Kraft, M. A., Blazar, D., & Hogan, D. (2018). The effect of teacher coaching on instruction and
achievement: A meta-analysis of the causal evidence. Review of Educational Research,
88(4), 547–588.
Molina, E., Fatima, S. F., Ho, A. D., Melo, C., Wilichowski, T. M., & Pushparatnam, A. (2020).
Measuring the quality of teaching practices in primary schools: Assessing the validity of
the Teach observation tool in Punjab, Pakistan. Teaching and Teacher Education, 96,
103171.
Taylor, E. S., & Tyler, J. H. (2012). The effect of evaluation on teacher performance. American
Economic Review, 102(7), 3628–3651.
