ในปัจจุบันเป็นที่ตระหนักดีว่าประเทศไทยและประชาคมโลกกำลังเผชิญกับความเสี่ยงและภัยพิบัติต่าง ๆ ไม่ว่าจะเป็นภัยพิบัติทางธรรมชาติและสิ่งแวดล้อมที่รุนแรงและคาดเดาได้ยากขึ้น การเกิดโรคระบาดอุบัติใหม่ ความขัดแย้งทางภูมิรัฐศาสตร์ที่ปะทุขึ้นเป็นสงคราม ภัยทางอาชญากรรมสมัยใหม่ที่มาพร้อมเทคโนโลยีดิจิทัล ไปจนถึงความผันผวนทางเศรษฐกิจ ซึ่งล้วนทำให้ความเหลื่อมล้ำของคนในสังคมยิ่งห่างออกมากขึ้น และส่งผลโดยตรงต่อ “พื้นที่ปลอดภัย” และ “พื้นที่ของการศึกษาเรียนรู้” ของเด็กและเยาวชน
วิกฤตการณ์เหล่านี้มักไม่ได้เกิดขึ้นแบบเอกเทศหรือจบลงอย่างรวดเร็ว แต่มีลักษณะที่แปรปรวนผันผวน และซ้อนทับกันไปมา หรือมีลักษณะที่เรียกว่า “วิกฤติซ้อนวิกฤติ” หรือ Polycrisis เช่น การเกิดโรคระบาดร่วมกับภาวะเศรษฐกิจตกต่ำภัยธรรมชาติที่เกิดซ้ำในพื้นที่ที่มีความขัดแย้ง หรือภัยพิบัติที่เกิดขึ้นท่ามกลางข้อจำกัดด้านโครงสร้างพื้นฐานและความเปราะบางทางสังคม ภาวะวิกฤติดังกล่าวมีความซับซ้อนสูงและท้าทายต่อสถาบันทางสังคมในทุกระดับ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เด็กและเยาวชนที่ย่อมได้รับผลกระทบเป็นอย่างมากในหลายมิติจากภาวะวิกฤติต่าง ๆ ที่เกิดขึ้น เช่น มิติทางสุขภาพและพัฒนาการ มิติทางอารมณ์สังคม และมิติด้านการศึกษาเรียนรู้
โดยองค์กร Education Cannot Wait (2026) ได้จัดทำรายงานชื่อ Breaking Barriers: Global Estimates 2026 ซึ่งปรากฏข้อค้นพบสำคัญว่า ปัจจุบันมีเด็กและเยาวชนวัยเรียนกว่า 258 ล้านคน ใน 87 ประเทศ ที่ได้รับผลกระทบทางการศึกษาจากสภาวะวิกฤติ ในจำนวนนี้มีเด็กกว่า 93 ล้านคน ที่ต้องออกจากระบบโรงเรียนโดยสิ้นเชิง (คิดเป็นอัตราหลุดออกจากระบบ 36%) และอีก 165 ล้านคนที่ต้องเรียนแบบมีอุปสรรคหรือหยุดชะงัก และเสี่ยงต่อการตกหล่นออกกลางคันรายงานยังชี้ให้เห็นอีกว่าสภาวะวิกฤติไม่ได้ส่งผลกระทบต่อเด็กทุกคนอย่างเท่ากันถ้วนหน้า แต่ผลกระทบที่เกิดขึ้นจะเพิ่มขึ้นตามช่องว่างของความเหลื่อมล้ำหรือการสะสมของปัจจัยความเปราะบางที่เด็กคนหนึ่งต้องเผชิญ (Accumulated Vulnerabilities)
ความจริงที่เจ็บปวด: เด็กไทยนับล้านบนความเปราะบางท่ามกลางสภาวะวิกฤติ
ในบริบทของประเทศไทย ตั้งแต่ช่วงของการระบาดโรคโควิด-19 ล่วงมาถึงการเกิดวิกฤตการณ์ต่าง ๆ ในปี 2568 เป็นต้นมา ไม่ว่าจะเป็นอุทกภัยในภูมิภาคต่างๆ แผ่นดินไหว ฝุ่นPM2.5 หรือความขัดแย้งและความรุนแรงบริเวณชายแดน ก็ปรากฏเช่นเดียวกันว่าเด็กและเยาวชนในไทยได้รับความเสี่ยงและผลกระทบจากภาวะวิกฤติที่ซ้ำซ้อนและรุนแรงขึ้น
ทั้งนี้ ในรายงาน “Children’s Climate Risk Report 2026” ของ UNICEF (2006) ได้สะท้อนว่า เด็กในไทยมีความเสี่ยงจากปัญหาสภาพภูมิอากาศหรือภัยพิบัติทางธรรมชาติต่าง ๆ โดยมีคะแนนในด้านการต้องเผชิญกับภัยพิบัติ (Hazard Exposure Score) ในภาพรวมอยู่ที่ 6.96 คะแนน (จากคะแนนเต็ม 10) ซึ่งภัยพิบัติที่เด็กไทยมีความเสี่ยงที่จะต้องเผชิญสูงสุด 3 อันดับแรกคือ มลพิษทางอากาศ (8.98 คะแนน) ความร้อนจัด (8.62 คะแนน) และน้ำท่วม (6.88 คะแนน)
โดยยูนิเซฟประเทศไทย ยังได้จัดทำรายงาน UNICEF Thailand 2025 Impact Report ที่ระบุว่าในปี พ.ศ. 2568 ประเทศไทยเผชิญกับภัยพิบัติหลายครา ทั้งปัญหาอุทกภัยครั้งใหญ่ ความขัดแย้งและความรุนแรงบริเวณชายแดน และวิกฤตการณ์อื่น ๆ ซึ่งส่งผลกระทบต่อบ้านเรือน โรงเรียน และชุมชน โดยมีเด็กในประเทศไทยมากกว่า 1 ล้านคนที่ได้รับผลกระทบจากเหตุการณ์วิกฤติเหล่านี้
ขณะเดียวกันศูนย์บริหารความสุขและความปลอดภัย สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (2568) ยังได้เสนอรายงานที่มีการรวบรวมข้อมูลสถิติต่าง ๆ ซึ่งสะท้อนให้เห็นผลกระทบจากภาวะวิกฤติ อาทิ ปรากฏการณ์มหาอุทกภัยภาคใต้ ช่วงเดือนพฤศจิกายนถึงธันวาคม 2568 ที่สร้างผลกระทบต่อสถานศึกษาถึง 984 แห่ง มีนักเรียนได้รับผลกระทบ 116,777 คน ครูและบุคลากร 8,464 คน (รวม 125,241 คน) โดยมีโรงเรียนต้องเปิดเป็นศูนย์พักพิงชั่วคราว 252 แห่ง รองรับผู้พักพิง 23,741 คน
นอกจากนี้ ข้อค้นพบจากการขับเคลื่อนวาระแห่งชาติ “Thailand Zero Dropout” และโครงการสังเคราะห์และพัฒนาข้อเสนอแนวทางการดูแลช่วยเหลือหรือจัดการศึกษาแก่เด็กและเยาวชนในภาวะวิกฤติ (Education in Emergencies) โดยรองศาสตราจารย์ ดร.รักษิต สุทธิพงษ์ (2569) จากมหาวิทยาลัยพะเยา (ภายใต้การสนับสนุนของ กสศ.) ได้ชี้ชวนให้เห็นว่า “สภาวะวิกฤติ” ที่เกิดขึ้นได้ทำหน้าที่เป็น “ตัวเร่ง” ที่ผลักให้เด็กและเยาวชนมีโอกาสร่วงหล่นจากตาข่ายรองรับทางสังคมได้ง่าย รวมทั้งเกิดอุปสรรคและเข้าไม่ถึงการเรียนรู้หรือพัฒนาการที่เหมาะสมกับช่วงวัย เกิดการถดถอยทางการเรียนรู้ (Learning Loss) กระทั่งหลุดออกจากระบบการศึกษาได้ทุกเมื่อ โดยเฉพาะเด็กในครัวเรือนยากจน เด็กด้อยโอกาส เด็กไร้สัญชาติ เด็กที่มีความต้องการพิเศษ ซึ่งมีโอกาสจะเกิดความเสี่ยงและได้รับผลกระทบยิ่งขึ้นท่ามกลางภาวะวิกฤติหรือเรียกว่าได้เป็นภาวะ “วิกฤติซ้อนวิกฤติ” เช่น
- ความเสี่ยงและวิกฤติด้านสุขภาวะและพัฒนาการ อันเนื่องมาจากวิกฤตการณ์ได้สร้างความตื่นตระหนก ความหวาดกลัวโดยตรงต่อเด็ก อีกทั้งในสภาวะวิกฤติก็มักจะทำให้โรงเรียนต้องปิดลงชั่วคราว เด็กกลุ่มเปราะบางซึ่งขาดพื้นที่การเรียนรู้และพื้นที่ทางสังคมจึงต้องเผชิญกับความเครียดสะสมจากกิจวัตรประจำวันที่เปลี่ยนแปลงไป เด็กกลุ่มนี้ยังต้องเผชิญกับปัญหาด้านโภชนาการ เพราะในสภาวะปกติ “อาหารกลางวัน” ของโรงเรียนถือเป็นอาหารมื้อหลักในชีวิตนอกจากนี้หากโรงเรียนต้องปิดชั่วคราว เด็กกลุ่มนี้ยังต้องเผชิญความเสี่ยงจากความรุนแรงในครอบครัว (Domestic Violence) ซึ่งล้วนบั่นทอนพัฒนาการทางอารมณ์ สังคม และความสามารถในการเรียนรู้
- ความเสี่ยงและวิกฤติในการสูญเสียการเรียนรู้ หรือ ภาวะการเรียนรู้ถดถอย (Learning Loss)
แม้ในช่วงเกิดสภาวะวิกฤติจะมีความพยายามจากสถานศึกษาและนโยบายการเรียนการสอนให้ปรับรูปแบบการศึกษาไปสู่การเรียนการสอนออนไลน์ หรือการแจกใบความรู้ (On-hand) แต่ในทางปฏิบัติพบว่าเด็กกลุ่มเปราะบางยังคงเผชิญกับความไม่พร้อมอีกมากมาย ทั้งในแง่ของสภาพแวดล้อมที่เอื้อต่อการเรียนรู้ การขาดอุปกรณ์เพื่อการเรียนรู้ การเข้าไม่ถึงสัญญาณอินเทอร์เน็ตจากสภาวะวิกฤติ หรือไม่มีสิ่งอำนวยความสะดวกในชีวิตประจำวันที่เพียงพอ อีกทั้งเด็กกลุ่มเปราะบางมักมีความเสี่ยงต่อการฟื้นตัวในการเรียนรู้ที่ช้ากว่าปกติ - ความเสี่ยงและวิกฤติด้านเศรษฐกิจและภาวะยากจนที่รุนแรงเฉียบพลัน โดยวิกฤตการณ์ต่าง ๆ ทำให้รายได้ของครัวเรือนเด็กกลุ่มเปราะบางหดหายฉับพลันและก่อให้เกิดภาระหนี้สินพอกพูน อีกทั้งครัวเรือนต้องจัดสรรทรัพยากรไปใช้เพื่อการเอาชีวิตรอดเป็นอันดับแรก ส่งผลให้เด็กกลุ่มเปราะบางเสี่ยงต่อการขาดแคลนทั้งปัจจัยพื้นฐานในการดำรงชีพและทรัพยากรที่จำเป็นต่อการเรียนรู้ ไม่ว่าจะเป็นอุปกรณ์และสื่อการเรียนรู้ที่จำเป็น ซึ่งนำไปสู่ความเสี่ยงสูงที่จะหลุดออกจากระบบการศึกษาในเวลาต่อมา
แม้สังคมจะตระหนักได้ว่า ภาวะวิกฤติต่างที่เกิดขึ้น ๆ จะเป็นตัวเร่งให้เด็กและเยาวชนของไทย โดยเฉพาะในกลุ่มเปราะบาง ให้มีโอกาสร่วงหล่นจากตาข่ายรองรับทางสังคมได้ง่าย เกิดภาวะวิกฤติซ้อนวิกฤติ กระทั่งหลุดออกจากระบบการศึกษาได้ทุกเมื่อ แต่ในขณะเดียวกัน UNICEF (2026) ก็ได้สำรวจและให้คะแนนรวมด้านความเปราะบางของเด็กเมื่อต้องเผชิญกับภัยพิบัติ (Child Vulnerability Score) โดยเป็นการประเมินจากความพร้อมของระบบบริการทางสังคมต่าง ๆ ซึ่งปรากฏว่ามีคะแนนอยู่ที่เพียงแค่ 1.54 คะแนน อันสะท้อนให้เห็นว่าตาข่ายทางสังคมที่คอยรองรับเด็กกลุ่มนี้เองก็กำลังอยู่ในสภาพที่เปื่อยยุ่ยเช่นกัน จึงจำเป็นที่สังคมจะต้องถอดบทเรียนและทำความเข้าใจปัญหาเชิงระบบต่าง ๆ ในสภาวะวิกฤติ เพื่อนำไปสู่การสร้างตาข่ายทางสังคมที่แข็งแรงให้กับเด็กทุกคน
เสียงสะท้อนจากพื้นที่: ปัญหา…ท่ามกลางสภาวะวิกฤติ
ส่วนหนึ่งจากผลการศึกษาของรองศาสตราจารย์ ดร. รักษิต สุทธิพงษ์ (2569) ได้สะท้อนเสียงจากคนด่านหน้าในพื้นที่วิกฤติของจังหวัดต่าง ๆ อาทิ เชียงราย สุรินทร์ อุบลราชธานี ซึ่งบอกเล่าได้ดีถึงปัญหาจากการบริหารจัดการในภาวะวิกฤติ และการจัดการศึกษาแก่เด็กและเยาวชนในภาวะวิกฤติของไทย ซึ่งมักมีลักษณะตั้งรับและแก้ปัญหาเฉพาะหน้า อีกทั้งขาดการบูรณาการแผนเตรียมความพร้อมเชิงระบบ ทั้งในระดับชาติและท้องถิ่นที่ชัดเจน
จังหวัดเชียงราย : เมื่อฝุ่นควันและน้ำป่ามาถึงก่อน แต่การฟื้นฟูยังต้องรอตามขั้นตอน
จังหวัดเชียงรายเผชิญกับสถานการณ์วิกฤติที่มีความซับซ้อนและเกิดขึ้นอย่างต่อเนื่อง ทั้งวิกฤติฉับพลันจากโรคระบาดโดยเฉพาะโรคติดต่อตามแนวชายแดน วิกฤติอุทกภัยและน้ำป่าไหลหลาก รวมถึงปัญหาหมอกควัน ไฟป่า และฝุ่น PM2.5 ที่เกิดเป็นประจำทุกปี โดยผลการสำรวจในปี 2567 พบว่าเชียงรายมีวันที่อากาศเป็นพิษทั้งหมด 133 วัน หรือ 36.54% ของปี (ผกามาศ, 2568)
วิกฤติเหล่านี้ส่งผลกระทบต่อเด็กในวงกว้าง และกระทบยิ่งขึ้นต่อกลุ่มเด็กเปราะบางต่าง ๆ เช่น เด็กในครัวเรือนยากจน เด็กชาติพันธุ์ในพื้นที่สูงและห่างไกล รวมถึงเด็กไร้สัญชาติ ตลอดจนเด็กในครอบครัวแหว่งกลาง (Skipped Generation) ในขณะที่ครูและบุคลากรทางการศึกษาซึ่งเป็นผู้ประสบวิกฤติเช่นกัน ก็ยังคงต้องแบกรับภาระหนักอึ้งในการสื่อสารประสานงานต่าง ๆ เพื่อดูแลเด็กให้ได้รับการช่วยเหลือ รวมทั้งการประเมินผลกระทบและปรับแนวทางต่อการจัดการเรียนการสอนอย่างเหมาะสม โดยเฉพาะในช่วงวิกฤติที่ระบบการติดต่อสื่อสารผ่านสัญญาณอินเทอร์เน็ตไม่สามารถใช้งานได้สะดวก ก็ยิ่งสร้างความยากลำบากในการรับมือวิกฤติ
ในการประชุมระดมความเห็นจากหน่วยงานต่าง ๆ ในพื้นที่ เมื่อวันที่ 15 สิงหาคม พ.ศ.2569 ชี้ให้เห็นว่า หนึ่งในปัญหาสำคัญในการบริหารจัดการในสภาวะวิกฤติของเชียงราย อยู่ที่ปัญหาการบริหารจัดการงบประมาณที่ขาดความยืดหยุ่น อาทิ สถานศึกษาไม่สามารถใช้งบกลางของจังหวัดเพื่อฟื้นฟูภัยพิบัติฉับพลันได้ทันที และต้องรอการจัดสรรงบประมาณซ่อมแซมโครงสร้างพื้นฐานตามสายบังคับบัญชาของต้นสังกัดซึ่งใช้เวลานาน 1-3 ปี รวมถึงขาดงบประมาณเยียวยาระดับบุคคล เช่น งบประมาณค่าชุดนักเรียน และอุปกรณ์การเรียนที่สูญเสียไปจากวิกฤติ นอกจากนี้ยังมีข้อจำกัดทางกฎหมายและระเบียบที่สร้าง “ความกังวลต่อการถูกตรวจสอบ” ทำให้ผู้บริหารไม่กล้าตัดสินใจใช้งบฉุกเฉิน
ขณะที่หน่วยงานต่าง ๆ ในพื้นที่ยังคงขาดการบูรณาการการทำงานแบบองค์รวม และขาดศูนย์ข้อมูลกลางแบบ Real-time ที่จะเป็นหัวใจของการวางแผนบริหารจัดการในภาวะวิกฤติ รวมทั้งหลักสูตรการศึกษาที่ยังขาดความยืดหยุ่นเพียงพอสำหรับทักษะการเอาชีวิตรอดในภาวะวิกฤติอย่างแท้จริง
จังหวัดสุรินทร์: ภัยธรรมชาติและวิกฤติชายแดน กับโจทย์ใหญ่เรื่องความคล่องตัวของหน่วยงานท้องถิ่น
จังหวัดสุรินทร์เป็นพื้นที่ที่ต้องรับมือกับวิกฤติเชิงซ้อนที่เกี่ยวโยงกับภูมิรัฐศาสตร์และธรรมชาติ ได้แก่ ความเสี่ยงจากสถานการณ์ความมั่นคงบริเวณแนวชายแดน อุทกภัยในช่วงฤดูฝน ภัยแล้ง และสถานการณ์โรคระบาด โดยผลกระทบต่อเด็กกลุ่มเปราะบางจะเกิดขึ้นในสองมิติสำคัญ คือ เด็กนักเรียนต้องหยุดเรียนจากสภาวะเหล่านั้น ทำให้ขาดความต่อเนื่องทางการศึกษา นอกจากนี้หากเกิดสภาวะวิกฤติซึ่งต้องมีการอพยพมายังศูนย์พักพิงชั่วคราว ก็พบว่าในเด็กและเยาวชนจะมีความเสี่ยงสูงต่อการเกิดความเครียดสะสม วิตกกังวล โดยเฉพาะในเด็กปฐมวัยที่เกิดภาวะถดถอยทางการเรียนรู้อย่างชัดเจน
ในการประชุมระดมความเห็นจากหน่วยงานต่าง ๆ ในพื้นที่ เมื่อวันที่ 25 สิงหาคม พ.ศ.2569 ชี้ให้เห็นว่า หนึ่งในปัญหาสำคัญในการบริหารจัดการในสภาวะวิกฤติของจังหวัดสุรินทร์ปรากฏปัญหาเชิงโครงสร้างที่เด่นชัดในเรื่อง ระเบียบกฎหมายและการกระจายอำนาจขององค์กรปกครองส่วนท้องถิ่น (อปท.) กล่าวคือ อปท. ไม่สามารถเบิกจ่ายงบประมาณลงไปช่วยเหลือสถานศึกษาหรือจัดซื้อสิ่งของให้เด็กได้ทันทีหากไม่มี “หนังสือร้องขอ” หรือคำสั่งอย่างเป็นทางการจากผู้ว่าราชการจังหวัดหรือส่วนกลาง ทำให้การช่วยเหลือมีความล่าช้า
นอกจากนี้ระเบียบการเงินที่แข็งตัวทำให้โรงเรียนไม่สามารถนำงบประมาณปกติมาซ่อมแซมความเสียหายฉับพลันที่เกิดจากการถูกใช้เป็นศูนย์พักพิงได้ ขณะที่การจัดการศูนย์พักพิงเมื่อเกิดวิกฤติก็ยังขาดฐานข้อมูลที่เป็นปัจจุบัน (Real-time) ทำให้บางศูนย์มีผู้อพยพที่อยู่กันอย่างแออัดเกินไป อีกทั้งหลักสูตรการฝึกทักษะการเอาตัวรอดให้ปลอดภัยยังไม่ถูกนำมาใช้เป็นมาตรฐานภาคบังคับสำหรับทุกโรงเรียนในพื้นที่เสี่ยงอย่างเหมาะสมเพียงพอ
จังหวัดอุบลราชธานี: อุทกภัยลุ่มน้ำและสถานการณ์ชายแดน กับความท้าทายของระบบที่ขาดความยืดหยุ่น
จังหวัดอุบลราชธานีเผชิญกับวิกฤติซ้อนทับทั้งจากอุทกภัยขนาดใหญ่ตามลุ่มน้ำมูลและแม่น้ำโขง ภาวะฉุกเฉินด้านโรคระบาด และสถานการณ์ความตึงเครียดบริเวณชายแดน ซึ่งส่งผลกระทบต่อการหยุดชะงักของการเรียนรู้และผลกระทบด้านจิตใจเช่นกัน
ในการประชุมระดมความเห็นจากหน่วยงานต่าง ๆ ในพื้นที่ เมื่อวันที่ 26 สิงหาคม พ.ศ.2569 ชี้ให้เห็นว่า หนึ่งในปัญหาสำคัญในการบริหารจัดการสภาวะวิกฤติของจังหวัดอุบลราชธานี มีปัญหาสำคัญในเรื่องระเบียบการเบิกจ่ายและพัสดุที่ไม่สอดคล้องกับภาวะฉุกเฉิน การทำ TOR หรือการจัดซื้อจัดจ้างตามระบบปกติทำให้งบช่วยเหลือไม่สอดคล้องกับสถานการณ์ และหากโรงเรียนสำรองเงินจ่ายไปก่อนเพื่อแก้ปัญหาเฉพาะหน้า มักจะเบิกย้อนหลังไม่ได้ทำให้ต้องมีการคืนเงินงบประมาณในส่วนนั้น อีกทั้งการฟื้นฟูโครงสร้างที่เสียหายยังต้องรอการจัดสรรงบนาน 1-2 ปี และในส่วนสำคัญเช่นกัน คือ การขาดแคลนนักจิตวิทยาโรงเรียน ทำให้ไม่สามารถเยียวยาจิตใจเด็กได้อย่างทั่วถึง
ในขณะเดียวกัน ครูและบุคลากรทางการศึกษาก็สะท้อนว่าตนเองกลายเป็นกลุ่มที่ได้รับผลกระทบซ้ำซ้อน ทั้งเป็นผู้ประสบภัย แต่ก็ถูกนโยบายจากส่วนกลาง “เร่งรัด” ให้ต้องรีบจัดการเรียนการสอนและเป็นผู้ดูแลนักเรียนในศูนย์อพยพ การแบกรับภาระที่มากเกินขีดจำกัดจนนำไปสู่ภาวะหมดไฟ (Burnout) ซึ่งส่งผลกระทบไปยังคุณภาพการเรียนการสอนและผลลัพธ์การเรียนรู้ของเด็กที่ถดถอยด้วยเช่นกัน
นอกจากนี้ แม้จะมีความพยายามจัดทำรูปแบบการเรียนที่ยืดหยุ่น แต่ระบบการเทียบโอนหน่วยกิต (Credit Bank) ข้ามเขตพื้นที่การศึกษาเพื่อรองรับเด็กอพยพยังไม่เปิดกว้างพอ และยังมีปัญหาการบูรณาการข้อมูลต่าง ๆ ทั้งในพื้นที่และยากยิ่งขึ้นหากต้องทำงานข้ามพื้นที่ ทำให้การส่งความช่วยเหลือมีความซ้ำซ้อนและไม่ตรงจุด
จากเรื่องเล่าที่สะท้อนปัญหา… สู่การขับเคลื่อนแนวทาง Education in Emergencies
เสียงสะท้อนจากพื้นที่ที่เผชิญภาวะวิกฤติทั้ง 3 จังหวัด ได้แก่ เชียงราย สุรินทร์ และอุบลราชธานี เป็นเพียงส่วนหนึ่งที่ตอกย้ำให้เห็นถึงปัญหาเชิงโครงสร้างและช่องโหว่ของระบบการรับมือวิกฤติในสังคมไทย ไม่ว่าจะเป็นความล่าช้าของระบบและระเบียบต่างๆ ขอบเขตอำนาจหน้าที่ที่ทับซ้อนและคลุมเครือ และการเบิกจ่ายงบประมาณที่ขาดความยืดหยุ่น เสียงจากพื้นที่ยังสะท้อนชัดเจนอีกว่าสังคมไทยยังคงขาด “การสนับสนุนอย่างเป็นระบบ (Systemic support)” ที่ดีพอ และยังคงต้องพึ่งพาศักยภาพและการอุทิศตนของ “คนด่านหน้า” อย่างหนักหน่วง
ปัญหาเชิงโครงสร้างและช่องโหว่ของระบบดังกล่าวเกิดจากสาเหตุสำคัญ อาทิ “การขาดระเบียบด้านการเงินและการจัดซื้อจัดจ้างที่ยืดหยุ่นรองรับสภาวะวิกฤติ” “การขาดกระบวนการสื่อสารแนวปฏิบัติที่ชัดเจน” รวมทั้งเกิดจาก “การขาดแนวทางในการบูรณาการข้อมูลและความร่วมมือข้ามหน่วยงานที่คล่องตัว” สิ่งเหล่านี้เหล่านี้ล้วนทำให้ผู้ปฏิบัติงานเกิดความไม่มั่นใจและกังวลต่อการถูกตรวจสอบ แม้การตัดสินใจนั้นจะเป็นไปเพื่อประโยชน์เร่งด่วนในการช่วยเหลือและรักษาการเรียนรู้ของเด็กก็ตาม
นอกจากนี้ เสียงสะท้อนจากพื้นที่ยังทำให้ตระหนักได้ว่าการบริหารจัดการที่มุ่งเน้นการตั้งรับและเยียวยาเฉพาะหน้านั้นเป็นสิ่งที่ไม่เพียงพออีกต่อไป ประเทศไทยมีความจำเป็นอย่างยิ่งที่จะต้องยกระดับการทำงานในเชิงระบบมากยิ่งขึ้น โดยจะต้องเปลี่ยนผ่านไปสู่แนวคิด “การจัดการศึกษาในภาวะวิกฤติ” หรือ Education in Emergencies (EiE) ซึ่งเป็นแนวคิดที่ไม่ได้เป็นเพียงแค่การเปลี่ยนรูปแบบการสอนเป็นออนไลน์ช่วงโรงเรียนปิด หรือการแก้ปัญหาเฉพาะหน้าแบบพึ่งพาผู้เสียสละ แต่ EiE จะเป็น “แนวคิดเชิงระบบ” ที่ตั้งอยู่บนหลักสิทธิมนุษยชน เพื่อมุ่งคุ้มครองสิทธิทางการศึกษาของเด็กและเยาวชนทุกคน ให้สามารถเข้าถึงการศึกษาที่ปลอดภัย มีคุณภาพ เสมอภาค และต่อเนื่อง รวมทั้งสร้างตาข่ายทางสังคมที่แข็งแรงให้เด็กทุกคน
หัวใจสำคัญของ EiE คือการบูรณาการการศึกษาเข้ากับการคุ้มครองสวัสดิภาพของเด็ก การดูแลสุขภาวะทางกายและจิตใจ รวมถึงการสร้างความร่วมมือจากเครือข่ายชุมชน โดยมุ่งไปสู่ยกระดับการบริหารจัดการให้มากกว่าแค่การตั้งรับและเยียวยา ทั้งนี้ EiE จะมุ่งเน้นให้เกิดการดำเนินงานของทุกภาคส่วนในสังคมที่เชื่อมโยงกันใน 4 ระยะสำคัญ ได้แก่
- การป้องกันและเตรียมความพร้อม (Prevention and Preparedness)
- การตอบสนองต่อภาวะวิกฤติ (Response)
- การรักษาความต่อเนื่องและการฟื้นฟูการศึกษา (Continuity and Recovery)
- การปรับปรุงและเสริมสร้างความยืดหยุ่นของระบบ (Improvement and Resilience)
การทำความเข้าใจและเตรียมความพร้อมเพื่อร่วมขับเคลื่อนแนวทาง Education in Emergencies (EiE) จะเป็นกุญแจสำคัญในการสร้างพื้นที่ปลอดภัยและพื้นที่การเรียนรู้ที่ยืดหยุ่นเหมาะสมให้แก่เด็กและเยาวชน โดยการสร้างหลักประกันว่าวิกฤตการณ์ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นจะต้องไม่ทำให้เด็กและเยาวชนหลุดออกจากเส้นทางการเรียนรู้ที่เหมาะสมและการพัฒนาคุณภาพชีวิตของตนเอง และสิ่งเหล่านี้จะเกิดขึ้นได้ต้องอาศัยบทบาทของทุกภาคส่วนในการขับเคลื่อนกลไกทั้ง 4 ระยะดังกล่าว โดยผู้เขียนจะขอนำเสนอในบทความชิ้นถัดไป
รายการอ้างอิง
ผกามาศ ไกรนรา. (2568, 30 มกราคม). ปี 2567 มี 366 วัน คนเหนือจมฝุ่นพิษเฉลี่ย 228 วัน หายใจในอากาศดีได้แค่ 4 เดือน และกฎหมายอากาศสะอาดจะมากี่โมง?. Lanner. https://lannernews.com/30012568-01/
รักษิต สุทธิพงษ์. (2569). รายงานความก้าวหน้าโครงการสังเคราะห์และพัฒนาข้อเสนอแนวทางการดูแลช่วยเหลือหรือจัดการศึกษาแก่เด็กและเยาวชนในภาวะวิกฤติ (Education in Emergencies). ภายใต้การสนับสนุนของกองทุนเพื่อความเสมอภาคทางการศึกษา.
ศูนย์บริหารความสุขและความปลอดภัย สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2568). รายงานผลการเฝ้าระวัง เพื่อช่วยเหลือสถานศึกษาที่ประสบเหตุอุทกภัย 2568. กระทรวงศึกษาธิการ.
Education Cannot Wait. (2026). Breaking barriers: Global estimates 2026. Education Cannot Wait.
United Nations Children’s Fund. (2026). Children’s climate risk report 2026. UNICEF.
UNICEF Thailand. (2026). UNICEF Thailand 2025 impact report. UNICEF Thailand. https://www.unicef.org/thailand/reports/impact-report-2025
